Die Freiheit der Lehrenden und Lernenden und ihre Feinde

von Bernhard Hölzl / 07.06.2015

Eine Kritik der herrschenden Bildungsideologie am Beispiel der neuen „Zentralmatura.“

„Man lernt hier sehr wenig, es fehlt an Lehrkräften, und wir Knaben vom Institut Benjamenta werden es zu nichts bringen.“ So beginnt Robert Walsers Roman Jakob von Gunten, in dem er vor über hundert Jahren prophetisch den Lehrbetrieb in einer Dienerschule beschreibt. Verschiedene Fächer gibt es nicht mehr. Eine einzige Universalpädagogin trainiert die für den zukünftigen Beruf nötigen Kompetenzen. Walser nimmt – literarisch zugespitzt – die möglichen Auswirkungen des Paradigmenwechsels in der Bildungstheorie, der nun auch in Österreichs Schulen praktisch vollzogen wird, vorweg.

Das bisherige Konzept der Bildung, das sich an den Idealen der Aufklärung orientiert hat, wird nun durch das „Kompetenzmodell“ ersetzt. Was das konkret bedeutet, kann anhand der Zentralmatura exemplifiziert werden. 10 zusammenhängende Dogmen der neuen Bildungsideologie können leicht als solche enttarnt werden, obwohl sie in einer bunten wissenschaftlichen Verkleidung auftreten (vgl. BIFIE, worauf sich die folgenden Zitate beziehen).
1. Das behavioristische Dogma versteckt sich z.B. in der Binsenweisheit „Leben ist lernen – lebenslang.“ (S. 5), die genauso wahr und inhaltslos ist wie „Leben ist essen – lebenslang.“ Beide Sätze treffen auf Mensch und Tier zu. Ein Affe isst und lernt lebenslang – auch ohne Lehrer und Koch. Allerdings schwingt auch ein pädagogischer Determinismus mit, nämlich die Horrorvorstellung, dass wir zum lebenslangen Lernen verurteilt sind, zur Schulpflicht bis zum Tode. Wer Lernen als „Erwerb von relativ andauernden Verhaltensänderungen“ definiert, will freilich nicht, dass Maturanten durch ihre geistige Reife und Autonomie überzeugen, sondern wie konditionierte Hunde ein bestimmtes antrainiertes Verhalten vorzeigen. Daher ist beim ersten Teil der Zentralmatura, bei der „vorwissenschaftlichen Arbeit“ (VWA), natürlich das Präsentieren am wichtigsten.

2. Das utilitaristische Dogma bewertet das Zu-Lernende nach seiner „Brauchbarkeit“ und seinem „Nutzen“ (S. 18), sodass sich der Fächerkanon immer mehr verändert und Lehrpläne und in der Folge Lehrbücher „entrümpelt“ werden, bis nichts Lehrbares mehr drinsteht. Thales, der als erster Wissenschaftler bzw. Philosoph gilt, wurde bekanntlich dafür verlacht, dass er nutzlose Astronomie betrieben hat. Der Motor der Wissenschaft, das Streben nach Wissen und Weisheit unabhängig von deren Brauchbarkeit, wird von den modernen Bildungsideologen abgestellt. Sie freuen sich, dass der „Besinnungsaufsatz“, eine Art philosophischer Essay bei der früheren Deutschmatura, nun endlich durch allerlei angeblich nützlichere Textsorten ersetzt wurde. Tiefgründiges, ergebnisoffenes Nachdenken wird es nicht mehr geben. In Anspielung auf das erste Thema der heurigen Deutsch-Zentralmatura könnte man sagen: Es mangelt der Zentralmatura an Tiefe.

3. Das kapitalistische Dogma bestimmt Nützlichkeit „vor allem in Hinblick auf die Arbeitswelt und die damit verbundenen Chancen zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben“ (S. 6). Die Investitionen der Eltern, der Wirtschaft und des Staates in die Bildung sollen sich auch lohnen. Literatur und andere Inhalte, von denen man glaubt, dass sie im späteren Berufsleben keinen Nutzen bringen, spielen daher auch bei der Deutsch-Zentralmatura keine Rolle mehr. Der einzige Aufsatz mit literarischem Bezug (einer von sechs möglichen) wird von den meisten Schülern nicht gewählt, weil andere Textsorten wesentlich einfacher sind. Zukünftig wird der Literaturunterricht daher auch marginalisiert werden, was die IG AutorInnen u.a. zu Recht befürchten.

4. Das Dogma der Kundenorientierung in einer fälschlich als Dienstleistungsunternehmen verstandenen Schule betrachtet Schüler als passive Konsumenten. Aber was tun, wenn ihnen die angebotenen Produkte nicht schmecken und „die Begeisterung fürs Lernen in der Schule mit zunehmender Schuldauer abnimmt“ (S.5)?

Da ja der Kunde König ist, soll nun alles vermieden werden, was unangenehm und anstrengend ist, z.B. Leistungsdruck. Inhalte, die Maturanten erschrecken könnten, sind bei der Deutsch-ZM daher natürlich auch verboten. Man darf doch erwachsene Schüler nicht mit all diesen negativen Themen, die mit der Wirklichkeit des Lebens zu tun haben, konfrontieren (z.B. Krieg, Tod, Krankheit). Diese lebensfremde Bildungsideologie will Kinder in einer Wellnessoase darauf vorbereiten, im späteren Leben unter den Bedingungen einer Leistungsgesellschaft erfolgreich zu sein.

5. Das pragmatistische Dogma will den anstrengenden Weg von der Unbildung zur Bildung, um mit Platon zu sprechen, vermeiden. Nicht der Weg zur Erkenntnis mit all seinen Aporien, sondern das Einüben von „Kompetenzen“ soll nun das Geschäft des Lehrers sein. Was hätte Sokrates, das Vorbild aller Lehrer, die in vergangenen Zeiten wirklich noch Lehrer sein durften, dazu gesagt? Der alte Beruf des Lehrers wird nun nämlich nicht bloß verändert, sondern durch einen neuen Beruf ersetzt. In der Schule soll es keine Lehrer, sondern nur mehr Kompetenztrainer geben: „Lehrer/innen verstehen sich als Coaches, die das selbstgesteuerte Lernen unterstützen und fördern“ (S. 22). Sokrates soll nicht bei der Geburt der Idee helfen, sondern Gebärkompetenz trainieren, egal ob jemand schwanger ist oder jemals schwanger werden will. Solche Coaches für Kompetenzen aller Art müssen auch keine Fachleute sein. Man braucht keine Germanisten, um jemanden z.B. auf die Deutsch-Zentralmatura vorzubereiten, also Texte nach vorgefertigten Mustern für eine bestimmte vorgegebene Situation aus dem beigefügten Material unter Anleitung detaillierter Aufgaben zusammenzubasteln. Zentral erstellte Lernprogramme reichen völlig. Originelle Querdenker, die anders an ein Thema herangehen, als die BIFIE-Lösung es vorsieht, werden bei der Zentralmatura allerdings scheitern.

6. Das positivistische Dogma rückt „Standard“-Überprüfungen in den Mittelpunkt des Unterrichts, wo dann für die zentralen Tests trainiert wird, die den „objektiven“ Vergleich der Länder, Schulen und einzelnen Lehrenden und Lernenden ermöglichen sollen. Was früher die Aufgabe der Schulaufsicht war, erledigt nun der neue, aufstrebende Berufsstand der „Evaluierer“. Die positivistisch verstandene Leistungsfeststellung, die „den größten Ansprüchen an Objektivität, Reliabilität und Validität entgegenstreben“ müsse (S. 23), bewertet Leistungen möglichst nicht: „Die bloße Bewertung tritt zurück, während Rückmeldung als Steuerung von Lernprozessen an Profil gewinnt“ (S. 18). Es sollen ja „alle Schüler/innen auf ihrem individuellen Lernweg Erfolge erleben“ (S. 23). Wenn nur mehr festgestellt wird, was der Fall ist, ohne zu bewerten, haben alle Erfolg und alle sind Sieger. Noch dürfen Fehler bei der Deutsch-ZM zwar ausgebessert werden, aber ein Bewerten, das von der Anzahl der Fehler abhängt, ist streng verboten. Gefordert ist das Schätzen des Erfüllungsgrads der Kriterien dreier Kompetenzbereiche (ein Katalog mit insgesamt 28 Häkchen).

7. Das instrumentalistische Dogma als „Kern des Kompetenzbegriffs“ lässt „Wissen“ nur dann zu, wenn es nicht „Selbstzweck“, sondern „am konkreten Handeln operationalisierbar“ ist (S. 9) und man es „in unterschiedlichen Situationen und Aufgabenfeldern adäquat anwenden“ kann (S. 25). Daher dient auch jeder Text, der bei der Deutsch-Zentralmatura zu verfassen ist, bloß als Mittel einer simulierten Sprechhandlung, die zu einer meist fiktiven vorgegebenen Situation passen soll. Man soll z.B. einen Leserbrief zu einem über drei Jahre alten Zeitungsartikel verfassen. Wenn Schüler den suggestiv formulierten Arbeitsauftrag „Nehmen Sie kritisch zum Bettelverbot Stellung.“ lesen, fragen sie sich freilich, ob sie auch für Bettelverbot argumentieren dürfen. Wer die vorgegebenen Themen und Texte der Deutsch-Zentralmatura kritisch liest, wird das unangenehme Gefühl nicht los, dass die Matura auch in anderer Weise ideologisch instrumentalisiert wird.

8. Das egalitaristische Dogma versteckt sich im Perspektivenwechsel „Lehrseits“ zu „Lernseits von Unterricht“ bzw. von der „Input-“ zur „Outcome-Steuerung“ (S. 17). Wer „nicht mehr den Unterrichtsstoff“ als Maß und Ziel eines bestimmten Leistungsniveaus heranzieht, „sondern die erworbenen Kompetenzen der Lernenden“, arbeitet nicht mehr als Lehrer, sondern als Testpsychologe, der seine „Standards“ empirisch – bezogen auf durchschnittliche Leistungen – gewinnt. Die jeweiligen Mindeststandards, die alle schaffen können sollen, führen dann automatisch zur Nivellierung des Leistungsniveaus. Das (nicht nur) menschliche Verhalten, anstrengende zugunsten bequemer Alternativen zu vermeiden, wird bei sehr vielen oder – nach pessimistischer Prognose – bei den meisten dazu führen, dass sie mit diesem Minimum auch schon zufrieden sind. Freilich wird das „Lehrseits“ und „Lernseits“ zu Unterforderung, Langeweile und Unlust führen, aber wenigstens wird dadurch erreicht werden, dass das Leistungsniveau überall gleich (tief) ist. Es macht weder Lehrenden noch Lernenden Spaß, primitive Textsorten für die Deutsch-Zentralmatura zu üben.

9. Das zentralistische Dogma, dass einer zentralen Behörde ohne Not Aufgaben übertragen werden sollen, die auch auf Schul- und Lehrerebene erledigt werden können, steckt natürlich direkt hinter der Einführung der Zentralmatura, die nun die Themen vorgibt, die vorher immer die verantwortlichen Lehrerinnen und Lehrer selbst gestellt haben. Subsidiarität und Eigenverantwortung professioneller Lehrer wird weitgehend abgeschafft. Stattdessen wächst die Bevormundung durch parteipolitisch besetzte Expertenkomitees bedrohlich. Und es wachsen auch die Ausgaben für Hundertschaften an schulfremden Nutznießern dieses zentralistischen Outsourcings, – völlig unnötig verschleuderte Millionen Steuergeld, die dem Bildungsbudget überall fehlen. Interessensverbände haben dafür nun endlich Zugriff auf den „Output“, auf das, was in ihren Augen die Schule bringen soll. Wenn z.B. ein Funktionär als Vorbereitung für eine Podiumsdiskussion von einem Lakai mit Deutsch-Zentralmatura eine kurze Zusammenfassung eines Zeitungsartikels verlangt, ist diese Kompetenz auch vorhanden.

10. Der paradoxe Imperativ der Gegenaufklärung, dass Lehrende und Lernende wollen müssen, was z.B. das BIFIE für ihr Bestes hält, ist nicht nur Ausdruck eines typisch österreichischen paternalistischen Dogmas, sondern auch ein gewaltiger Rückschritt. Lehrer müssen alles Mögliche wollen, z.B. „Expertinnen und Experten für den Wandel“ werden wollen; Schüler/innen müssen – wer hätte das gedacht? – lernen wollen (S. 5, 25). Aber das Wollen verträgt sich so schwer mit dem Müssen. So wird den Prüfern bei der mündlichen Matura sogar genau vorgeschrieben, wie sie ihre Fragen formulieren müssen. Sie dürfen nur „Operatoren“ aus einer Wortliste verwenden. „W-Fragen“ verboten, auch wenn es sprachpragmatisch völlig egal ist, ob der performative Teil des Sprechakts explizit als „Operator“ formuliert wird oder nicht (Was ist X? = Erläutere X!).
Nicht diese Freiheit der Lehrenden und Lernenden, die nach 1848 in Österreich die Erfolgsgeschichte des Gymnasiums als Propädeutik für die Universität ermöglicht hat, sondern der konditionierte, programmierte und gegängelte, also gänzlich fremdbestimmte und unmündige Mensch mit Dienermentalität ist anscheinend im Jahr 2015 das oberste Bildungsziel. So schließt sich der Kreis zu Robert Walsers Institut Benjamenta.