Ideologie kann unsere Schulen nicht retten. Nur Leistung und Wettbewerb können das

von Matthäus Kattinger / 18.02.2015

Der Ansatz von Bruno Kreisky und seinen 2.000 Experten war zweifellos richtig: alles zu tun, um Chancengleichheit nicht nur, aber vor allem in der Bildungspolitik herzustellen. In einem ersten Schritt sollten für alle die gleichen Voraussetzungen beim Zugang zur Schule gelten. Nun werden manche sagen, da sei man viel zu wenig sozialistisch vorgegangen, habe es doch Gratiszugang, Gratisschulfahrt und Gratisschulbücher für alle gegeben. Aber vielleicht war das bewusst keine mangelnde Treffsicherheit (wie sonst so oft im Sozialsystem), sondern war wirklich als Vorbild für „chancengleich“ gedacht.

Doch mit Chancengleichheit allein war (und ist offensichtlich) die ideologische Schlacht nicht zu gewinnen. Viele Studien über soziale Mobilität (wiewohl mit oft willkürlichen Schlussfolgerungen) bestätigen dies. Doch den Ideologen unter den Kämpfern für mehr Gleichheit geht es weniger darum, die Schwächen „an der Wurzel zu beseitigen“ als um rasche Ergebnisse. Deshalb wird zum Teil mit brachialen Mitteln versucht, Verteilungsgerechtigkeit auch dort sicherzustellen, wo trotz Chancengleichheit die Ergebnisse zu wünschen übrig lassen. In der Bildungspolitik, so scheint es, denkt man da und dort an drastischere Mittel: Frei nach der griechischen Legende vom Bett von Prokrustes (der in seiner Herberge die Gliedmaßen zu großer Wanderer einfach abhackte).

Das vorerst nur für das letzte Jahr vor dem Schuleintritt geltende verpflichtende Kindergartenjahr für alle und die verpflichtende gemeinsame Schule für alle 6- bis 14-Jährigen (Gesamtschule ohne Alternative Gymnasium) sind zwei Beispiele für ein Nachhelfen bei der Chancengleichheit. Ein höchst umstrittenes Argument hört man wiewohl unterschwellig in Diskussionen mit jenen schulpolitischen Gleichmachern, die ob zu geringer Erfolge mit der Chancengleichheit gefrustet sind. Wenn die Chancengleichheit in Zugang und schulischen Entfaltungsmöglichkeiten nicht ausreicht, um Kinder von nicht privilegierten und/oder bildungsfernen Schichten näher an die Kinder besser Situierter heranzuführen, dann müssen wir eben nachhelfen, „von oben bremsen“.

Etwa durch „Anpassungen“ nach unten im Kindergarten oder gezielte Unterforderung der Besseren in der integrierten Gesamtschule, die ja eigentlich per definitionem dazu da sein sollte, in den Klassen je nach Notwendigkeit unterschiedliche Begabungen individuell zu fordern und fördern. Denn so sehr das Modell der gezielten Unterstützung unterschiedlich Qualifizierter in der Gesamtschule auf dem Papier steht, so sehr hängt diese krause Theorie daran, wie man sie in der Praxis umsetzt.

Nur zur Klarstellung: Nichts gegen eine Gesamtschule. Aber nur, wenn diese erstens alle gemäß ihren Anlagen bestmöglich fördert und unterstützt, und wenn zweitens für alle jene, die dem System nichts abgewinnen können, alternative Möglichkeiten bereitstehen, wie das altherkömmliche Gymnasium.

Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen erleidet Schiffbruch

Denn wenn sich das teure Produktionsland Österreich eines nicht leisten kann, dann ist es die Vernachlässigung von Humankapital. Und alle bisherigen Erfahrungen mit verpflichtenden Gesamtschulen sind halt längst nicht so, dass man sie für das beste System ansehen könnte. Besonders lange und intensive Erfahrungen mit Gesamtschulen hat man in Nordrhein-Westfalen. Das bevölkerungsreichste deutsche Bundesland verfügt über ein breit gefächertes Bildungssystem mit rund 600 Gymnasien und 250 Gesamtschulen.

Ein aufschlussreicher Vergleich der beiden Schulsysteme von Fabian Schleithoff von der Westfälischen Wilhems-Universität Münster findet sich im jüngsten ORDO-Jahrbuch für die Ordnung von Wirtschaft und Gesellschaft. Unter dem Titel „Ist Gesamtschule wirklich besser? Ein Beitrag zur Ordnungspolitik von Schulformen“ begründet Schleithoff zunächst, dass ein nationaler Vergleich wenig sinnvoll sei, weil die Gesamtschulen in den einzelnen Bundesländern über teilweise sehr unterschiedliche Strukturen verfügen würden. Auch wenn der Anspruch der integrierten Systeme („Gesamtschule ist besser“) in allen Ländern ähnlich sei.

Doch die Ergebnisse zumindest in Nordrhein-Westfalen halten dem Anspruch nicht stand. Und das, obwohl die Strukturen an den Oberstufen von Gymnasien und Gesamtschulen identisch sind, wie es auch einheitliche Korrekturmaßstäbe der zentralen Abiturprüfungen gibt. Mit einer durchschnittlichen Punktedifferenz von 1,73 Punkten, die mehr als einer halben Notenstufe entspricht, schneiden Gymnasialschüler im Bundesland Nordrhein-Westfalen in Abiturprüfungen jedenfalls deutlich besser ab als Gesamtschüler.

Statt die Gesamtschule als besser zu bezeichnen, sollte man laut Schleithoff überprüfen, ob und wie man das System Gesamtschule verbessern kann. In Nordrhein-Westfalen zeige sich nämlich deutlich, dass die integrierte Gesamtschule an ihr Leistungsmaximum stoße. Schleithoff empfiehlt den Gesamtschulen zur Leistungssteigerung genau das, was die Proponenten von Gesamtschulen in Österreich um jeden Preis verhindern wollen, nämlich den Qualitätswettbewerb von Schulen. Schleithoff nennt es „Yardstick-Competition“.

Dabei wird der Erfolg bzw. die Leistung von Politik auf dezentraler Ebene immer relativ zu vergleichbaren Institutionen gemessen (wie die Leistung eines Unternehmens im Vergleich zur „Schattenfirma“, die sich aus den durchschnittlichen Leistungen aller anderen Unternehmen zusammensetzt). Für Gesamtschulen hieße das: Der jeweilige Gesetzgeber bzw. Schulträger (als Prinzipal) stellt den Schulen (als Agenten) finanzielle Mittel zur Verfügung. Über den exakten Einsatz dieser Mittel und ihren Stellenwert für das erreichte Leistungsniveau der Schüler entscheidet ganz allein die jeweilige Schule.

Institutionelle Schwächen im österreichischen Schulsystem

Doch selbst eine optimale Umsetzung der grauen Gesamtschul-Theorie wird in Österreich keine überzeugenden Beweise für die Stichhaltigkeit des Systems erbringen können (und wohl auch keine Gymnasien schlagen können), solange die institutionellen Voraussetzungen des Bildungssystems Österreich so ungenügend sind wie jetzt. Das Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (ibw) hat dieser Tage im Auftrag von Wirtschaftskammer und Industriellenvereinigung „Eckpunkte für einen Paradigmenwechsel (in der) Schul-Governance“ anhand internationaler Vorbilder veröffentlicht.

Der schlechte Status ist durch OECD-Studien (hohe Ausgaben für Bildung, aber mittelmäßiger Output) und das schwache Abschneiden der österreichischen Schüler bei Leistungstests wie PISA etc. umschrieben. Die ibw-Studie spricht im Fazit von einem „starken Abweichen“ der gegenwärtigen österreichischen Schulverwaltung von internationaler „Good Practice“. Relevante international beobachtbare Reformtrends würden in Österreich nicht oder lediglich ansatzweise nachvollzogen. Im Besonderen gelte dies für Schulautonomie, den Arbeitsmarkt der Lehrer und auch für die „Kontrolle des System-Outputs“ (also die Leistung des Systems).

Die österreichische Schulverwaltung ist durch vielfältige Akteure geprägt, die Kompetenzen sind zersplittert (mit administrativen Mehrgleisigkeiten), außerdem fallen Aufgaben-, Ausgaben- und Finanzierungsverantwortung auseinander; dazu kommt die starke Verpolitisierung der operativen und administrativen Ebenen. Das System sei ausgeprägt bürokratisch, dabei vorrangig auf Input ausgerichtet und zentral (top-down) gesteuert. Die Detaildichte der gesetzlichen Regelungen und Vorgaben, mit denen die Akteure an der kurzen Leine gehalten werden, spiegelt die ausgeprägte Steuerungsillusion des Gesamtsystems wider.

Mit Blick auf erfolgreiche ausländische bildungspolitische Governance-Modelle empfiehlt das ibw folgende Reformen:

  • Schulautonomie in Personalangelegenheiten und bei Mittelverwendung (schulische Globalbudgets)
  • Bundeseinheitliche Rahmen-Lehrpläne als Basis für die schulische Profil-Bildung (Einhaltung von Vorgaben)
  • Externe Überprüfung von Bildungsstandards mit klar definierten Mindestniveaus (vor allem an Übergängen)
  • Schulinterne und -externe Evaluierungen samt Rechenschaft/Verantwortlichkeit der Schulen

Doch nützen selbst die besten Strukturen (das ibw spricht von einem „idealtypischen Modell“ für Österreich) nichts, wenn die Schüler nicht mitziehen; wenn zu viele glauben, dass es auch ohne Schulabschluss geht bzw. in unzulässiger Zusammenziehung der zwei Möglichkeiten wirtschaftlicher Rationalität (ökonomisches Prinzip) daran denken, mit möglichst geringem Einsatz einen möglichst optimalen Abschluss samt Berufserfolg zu erreichen. Es sei nur daran erinnert, dass rund ein Fünftel der Schulabgänger nicht sinnerfassend lesen kann, unfähig ist, einfache mathematische Aufgaben zu lösen, ja, dass es immer öfter auch an sozialer Kompetenz fehlt.

Ein Brief, zeitgemäß wie vor 500 Jahren

Was aber in einer Gesellschaft nicht verwundern darf, in der Gerechtigkeit nur noch beim Verteilen eine Rolle spielt. Wo Pflicht und Leistung sowie Eigenverantwortung als neoliberale Auswüchse dargestellt werden, wo man sich Freiheit nimmt, aber ganz bewusst ignoriert, dass diese dort endet, wo die des anderen beginnt.

All diesen sei ein Brief gewidmet, den Johann Wolfgang Goethe in seine idealisierte Autobiografie „Dichtung und Wahrheit“ (Band 16) aufgenommen hat. Verfasst hat den Brief Ulrich von Hutten (1488–1523), Empfänger ist der Nürnberger Patrizier Willibald Pirkheimer (1470–1530). Dem aus einem fränkischen Adelsgeschlecht stammenden Ulrich von Hutten war mangels körperlicher Eignung das Leben als Ritter versagt, er sollte Mönch werden. Stattdessen entwickelte sich Hutten nicht nur zu einem der massivsten Kritiker des Papsttums, sondern auch zu einem anerkannten Humanisten.

Sein Brief gibt Zeugnis ab für die von den Humanisten verfochtene Aufwertung der Nobilitas Literaria (Geistesadel) gegenüber der Nobilitas Generis (Geburtsadel). Hutten entwickelt darin seinen Plan, sich nicht bloß auf seiner Herkunft auszuruhen, sondern sich durch Aneignung von Wissen darüber hinaus „zu adeln“. Doch sollte man Huttens Brief viel mehr noch als Aufforderung an Mitglieder aller Stände lesen, sich eine möglichst gute Ausbildung anzueignen, Privatinitiative zu entwickeln, denn „aller Kampf um das Tüchtige“ sei lobenswert.

So schreibt Hutten an Pirkheimer, er strebe nach Ehren, „die ich ohne Missgunst zu erlangen wünschte … ich möchte eine Quelle suchen, aus der ich einen besonderen Adel schöpfte und nicht unter die wahnhaften Edelleute gezählt würde … Nicht allein ein Tor ist der Ungelehrte zu nennen, welcher denjenigen beneidet, der durch Kenntnisse sich hervorgetan, sondern unter die Elenden, ja unter die Elendsten zu zählen; denn was bei Gott heißt es, den beneiden, der das besitzt, was wir vernachlässigten? Warum haben wir uns der Gesetze nicht befleißigt?“

Nun war es in der Zeit der einsetzenden Reformation noch ungleich schwerer, sich allein durch Kenntnisse und erworbene Fähigkeiten hervorzutun, als heute. Auch wenn gerade in der Bildungspolitik das nicht gilt, was etwa für Investitionen von Unternehmen so gerne zitiert wird, nämlich „Die Tränke ist gefüllt [gemeint ist, es stehen vielfältige Förderungen bereit], saufen müssen die Unternehmen schon selbst.“ Aber trotz der Unzulänglichkeiten der österreichischen Bildungspolitik (Fehlkonstruktion des Systems, zu viel Ideologie statt Leistung, auf Machterhalt und Sicherung von Privilegien ausgerichtete Gewerkschaft) lässt der Wille der Schüler, sich durch Fähigkeiten zu adeln, mehr als zu wünschen übrig.